1.

Estudiar tal articulación resulta fundamental para comprender las concepciones epistemológicas que subyacen en las políticas educativas, en especial, las que refieren a la 'educación para el trabajo'. Así, nuestra mirada se focaliza en el análisis del marco regulatorio de la Educación Técnico Profesional (ETP), en especial lo referido a las Prácticas Profesionalizantes (PP). Dichas prácticas plantean diversos formatos de acercamiento de los estudiantes con el mundo del trabajo en las escuelas secundarias técnicas.

Desde las normativas nacionales, las PP constituyen un campo formativo dentro de la trayectoria del estudiante. Se define como la articulación teoría y práctica en situaciones reales de trabajo, los cuales pueden tener diferentes formatos: micro emprendimientos, proyectos productivos, articulación con demandas hacia la comunidad, pasantías, etc. Como tal, este espacio se configura dentro de la propuesta curricular, con horas específicas y está destinado a todo el estudiantado. Sin embargo, el formato que ha adquirido relevancia en las escuelas técnicas analizadas es la pasantía. Con lo cual, nuestra mirada se centra en los procesos de implementación de esta práctica educativa atendiendo a sus dificultades como a los saberes que se ponen en juego en las situaciones reales de trabajo. Por ello, el concepto que utilizaremos para comprender lo que llevan a cabo las escuelas serán 'prácticas educativas' como puente y modo de allanar los diversos sentidos en torno a las PP en las escuelas analizadas. Las prácticas educativas las entendemos como aquellas experiencias pedagógicas que desarrollan las escuelas vinculadas con la formación para el trabajo, tales como pasantías, proyectos didáctico-productivos, talleres, etc.

En la primera parte del trabajo abordamos el marco regulatorio de la ETP en Argentina y, en particular, hacemos alusión a las pasantías que rigen en el nivel secundario. A su vez, presentamos los aspectos metodológicos que abordamos en este trabajo. Como el trabajo de campo lo realizamos en una jurisdicción en especial, abordamos las características sociales y económicas que presenta la provincia de Neuquén, para dar inicio a la discusión acerca de los sentidos que se expresan sobre las pasantías en las escuelas analizadas. Finalmente presentamos las conclusiones que señalamos y las tesis que sostenemos a lo largo de este trabajo. En tal sentido, consideramos que hay una distancia entre lo legal (desde la norma escrita) y las prácticas que se llevan a cabo en las escuelas. A su vez, cómo el sector empresario juega un rol importante en la configuración de las prácticas educativas. De este modo, las escuelas resuelven y viven las contingencias escolares de diversos modos, quienes tienen que sortear sus propias dificultades para llevar a cabo las prácticas educativas.

Estudiar la articulación educación y trabajo resulta fundamental para comprender las concepciones epistemológicas que subyacen en las políticas educativas. Tal articulación ha tomado diversos enfoques y perspectivas, en función de las necesidades e intereses que han dominado las distintas épocas. Muchos fueron los formatos y experiencias que la han conformado como un sistema con especificidad propia; es decir, con cierta autonomía del sistema general de enseñanza. En este artículo hacemos especial mención a los sentidos que adquieren las prácticas profesionalizantes como dispositivo que se configura como modo de acercamiento con el mundo del trabajo.

En este trabajo veremos cómo el sector empresario será un actor clave en la configuración de la política pública. Asimismo, los sentidos que se desprenden sobre la formación no están reducidos a la escuela como institución privilegiada, sino que es menester también de las entidades receptoras de estudiantes. En este sentido, sostenemos que la lógica de la empleabilidad impera en los procesos de configuración de la ETP, en especial las pasantías, cuyo énfasis asume diferentes modalidades en cada período histórico político.

Con la gestión de Nestor Kirchner al gobierno nacional, en el 2003, comienza un proceso de 'reordenamiento legal' (Vior y Mas Rocha, 2009) donde se impulsan reformas a las estipuladas en la década anterior, como la Ley de Educación Nacional sancionada durante el 2006. De acuerdo a Rodrigo (2017) la LEN, en el plano de las intenciones, expresa algunas cuestiones claves para la educación pública, en especial para la educación secundaria y muy en particular para la ETP:

? la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza secundaria, ? la centralidad del rol del Estado (por medio del Poder Ejecutivo Nacional y de los Poderes Ejecutivos de las provincias y del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) como garante de derechos educativos para el gobierno y la administración del servicio de ETP en todo el territorio a través de las autoridades educativas de cada jurisdicción. ? la regulación del ejercicio del derecho a enseñar y aprender conforme al artículo 14 de la constitución nacional y a tratados internacionales. ? la responsabilidad de la formación de técnicos medios y superiores a la modalidad de la Educación Secundaria y la Educación Superior en áreas ocupacionales específicas y de formación profesional para todo el territorio argentino.

En lo que respecta a la configuración de la ETP, durante el año 2004 se inicia un proceso de elaboración de un proyecto de ley que tenía previsto, dentro de la agenda política del gobierno, la configuración de una norma que la regule. Es así que la LETP N°26058 se sanciona en el año 2005. Es importante destacar que esta ley es anterior a la LEN, podemos plantear que hay una necesidad de 'reparar' el avasallamiento que había tenido la ETP en la década anterior y de establecer diálogos y acciones concretas con actores del sector productivo.

A su vez, sostenemos que la ley condensa un debate histórico que hace a la ETP: se agudiza el doble circuito, ya que hay distinciones entre el nivel medio técnico y la formación profesional. Esta situación se interpreta como una lucha entre una tendencia a la fragmentación del sistema y una tendencia hacia su democratización que, según Pronko (2003), es insuficiente para explicar las políticas educacionales y los procesos institucionales concretos.

La LETP plantea como fin y propósito el desarrollo de PP como una necesidad en las oportunidades de formación específica, siendo un vehículo necesario para el campo ocupacional elegido por los estudiantes. Por otra parte, en su artículo 22, las PP se conciben como uno de los cuatro campos formativos de la ETP (los tres restantes son: formación general, científico-tecnológico y técnica específica), donde cada campo tiene una carga horaria específica.

Las PP se entienden como parte de la trayectoria formativa del estudiante y como síntesis de la articulación entre la teoría y la práctica a partir de experiencias formativas en situaciones reales de trabajo, los cuales pueden tener diferentes formatos: micro emprendimientos, proyectos productivos, articulación con demandas hacia la comunidad, pasantías, etc. De este modo, las pasantías constituyen un formato más dentro de las propuestas de prácticas profesionalizantes. Sin embargo, veremos en este trabajo cómo impactan las pasantías en las propuestas curriculares de las escuelas analizadas.

En el 2011, a través del decreto 1374, se establece el régimen general de pasantías para el nivel secundario. En tal sentido, las prácticas laborales se convirtieron en un requisito para la formación de técnicos de nivel medio. Como sostiene Figari (2017) "las prácticas laborales se han convertido en un requisito para la formación de técnicos de nivel medio a partir de la incorporación del régimen de prácticas profesionalizantes en la regulación de la educación técnico profesional" (2017:80). De este modo, no sólo se explicita la incorporación de esta práctica formativa en la educación técnica, sino que se hace extensiva su importancia en la educación secundaria común a través del decreto 1374. La sanción del decreto permitió que aquellas provincias que no tenían legislación propia pudieran adherir al decreto o elaborar normativas en correlación con la legislación nacional. Ello posibilitó también estimular a las empresas en el desarrollo de convenios con las jurisdicciones o con las mismas instituciones educativas para la articulación de un sistema de pasantías (Maturo, 2018).

El Decreto 1374 plantea ciertas responsabilidades para las instituciones receptoras de estudiantes, la jurisdicción y la escuela a partir de la elaboración de un acuerdo marco. Las responsabilidades que le cabe a la jurisdicción son tres: el seguimiento y supervisión de las pasantías, como la de promocionar tal práctica y, por último, establecer los mecanismos y condiciones para la designación de docentes tutores y actores institucionales. Aquí es importante tales designaciones ya que pareciera quedar en manos de la jurisdicción y no de las escuelas, en tal caso nos preguntamos: ¿Cómo se designan tales cargos específicos? Esto implica que el proceso de puesta en acto (Ball, et al, 2012) de las prácticas educativas queda supeditado a los convenios que pueda establecer cada jurisdicción y, ante esto, las posibilidades de cada escuela, lo que puede llevar a desarrollos desiguales, diferenciados respecto de la formación para el trabajo en las trayectorias de los estudiantes.

Hay una necesidad de gestionar convenios con el sector productivo a partir de la concreción efectiva que se realiza a través del sistema de pasantías y de prácticas profesionalizantes. Existe una idea generalizada de pensar en una formación extra muros o fronteras escolares que va más allá de la modalidad técnica específica, sino ampliar la mirada a la escuela media común.

Es posible a que esto se deba a que las prácticas le facilitan a las empresas la formación de la fuerza de trabajo con atributos que no pueden enseñarse por fuera de las situaciones reales de trabajo o, al menos, que resulta menos efectivo hacerlo teóricamente que de forma experiencial. El sector empresarial afirma que las prácticas laborales obligatorias operan como una forma de ajustar la formación a la demanda, en tanto de hace obligatorio en términos curriculares el establecimiento de un vínculo más profundo y estable en el tiempo entre empresas y escuela que permite mantener lo más ajustado posible la formación del sistema educativo a las necesidades del mundo productivo, entre las escuelas y los espacios laborales de la comunidad en la que se insertan. (Figari, et al, 2017: 83) Esta afirmación da cuenta de la necesidad, por parte de las empresas, en el fortalecimiento de lazos vinculares con la escuela en la formación de la fuerza de trabajo 'productiva', en la adquisición de ciertas capacidades necesarias para el mundo productivo.

Desde otra perspectiva, Jacinto y Dursi (2010) abordan la valoración de las pasantías en la escolaridad secundaria, quienes afirman que cobran nuevos sentidos tales como la oportunidad de conocer un puesto de trabajo formal, la adquisición de saberes socio-laborales, y el desarrollo de nuevas disposiciones hacia el trabajo y el estudio. Estos sentidos cobran énfasis diferentes según los perfiles de los jóvenes y los objetivos de las escuelas al organizar las pasantías. Las autoras sostienen que los jóvenes coinciden que estas prácticas brindan un "saber ser" en tanto trabajadores. No se trata de lo que aprendieron a "hacer", sino las pautas actitudinales y de comportamiento que adquirieron mediante la inmersión en un ambiente de trabajo real.

De este modo, se trata de poner en evidencia las acciones concretas que los actores institucionales llevan a cabo en la implementación de las pasantías. Por un lado, desde lo normativo se demanda la generación de convenios entre las escuelas con el sector productivo. Sin embargo, Grinberg (2014) ofrece un interesante análisis para pensar el rol de la escuela, donde cae la responsabilidad en el sujeto en las formas de regular y gestionar las instituciones. La gestión de la vida escolar y las propuestas pedagógicas recaen en el individuo que, en nuestro caso, son los docentes y equipo directivo los responsables de gestionar la vida institucional, al dejar al descubierto que la promoción de convenios entre la escuela con entidades productivas, no queda en la jurisdicción sino en la toma de decisión de cada escuela. De este modo, las instituciones generan sus propias estrategias para concretar experiencias de acercamiento al mundo del trabajo y que presenta una complejidad en particular ya que conjuga racionalidades que exceden lo escolar (Gallart, 2006).

Sin embargo, hay diferencias sustanciales entre lo que se entiende por pasantías y prácticas profesionalizantes. Estas últimas se conciben (desde las normativas) como uno de los campos formativos de la educación técnica como modo de 'aplicar' los saberes construidos y se presenta como síntesis de la articulación entre la teoría y la práctica. Las PP se organizan como un núcleo fundamental en la formación del estudiante. Jacinto (2018) señala que la realización de prácticas profesionalizantes implica un cambio de paradigma respecto a la implementación de pasantías en nuestro país. Por un lado, las pasantías son de carácter selectivo y meritocrático y, por el otro, las prácticas profesionalizantes son obligatorias, curriculares y universales (según la legislación vigente).

Asimismo, desde un plano general, las PP plantean sentidos complejos, dinámicos que se verán materializados en cada una de las instituciones educativas, con sus aspectos positivos como negativos. En este sentido, es importante seguir revisando y analizando cómo las instituciones educativas piensan la formación para el trabajo en el marco de las demandas actuales del sector productivo: ¿formar para qué trabajo? A su vez, es necesario seguir pensando en cómo se manifiestan los movimientos de la regulación normativa de las diversas instancias de la ETP en cada jurisdicción y cómo la puesta en acto de dispositivos tales como las PP materializan las normas y las plasman en modos de pensamiento acerca del trabajo (Maturo, et al., 2018).

Este trabajo presenta avances de una tesis doctoral 1 en curso, en el marco de un proyecto de investigación más amplio "Escuela secundaria y trabajo en la provincia de Neuquén: dispositivos de formación, experiencias escolares y trayectorias juveniles" 2 En este caso en particular, nos referimos a las pasantías que las escuelas llevan a cabo, entendidas como un dispositivo , cuyo objetivo general es estudiar los dispositivos de formación orientados al trabajo, y su relación con las experiencias escolares y las trayectorias de egresados de escuelas secundarias de la provincia de Neuquén.

Para ello se procedió a la recopilación de la normativa vigente, tanto nacional como provincial respecto del campo educativo. En este sentido, el análisis de la normativa vigente nos permite comprender cómo operan las mismas en los sentidos y prácticas que le otorgan los sujetos: los procesos de su puesta en acto, sus alcances y límites. 1 Tesis: "La puesta en acto de las políticas educativas referidas a la educación y al trabajo en el nivel secundario: el papel de los actores involucrados (Estado, sector empresarial y comunidad educativa) en la Provincia de Neuquén". 2 Proyecto de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue Código C 127 de acercamiento al trabajo. Para 3 Entendemos a los dispositivos como aquellos que promueven diferentes tipos de experiencias que hacen a distintos modos de ello, realizamos un trabajo de campo de corte cualitativo, basado en un estudio de casos 4 IV.

en tres escuelas técnicas de Neuquén, escuelas que presentan sus particularidades y especificidades. La selección de estos casos responde a un trabajo previo donde realizamos entrevistas a informantes calificados (supervisores de escuelas técnicas), quienes proporcionaron datos concretos respecto de escuelas que realizan pasantías.

El trabajo de campo se realizó durante los años 2014 a 2017, donde efectuamos entrevistas semi estructuradas a docentes del ciclo superior, encargados de las pasantías, y a los equipos directivos, y a los estudiantes para dar cuenta de la complejidad que asume las prácticas educativas en cada una de las escuelas analizadas.

A continuación realizamos una descripción de las características sociales y económicas de la Provincia de Neuquén, donde se sitúan las escuelas analizadas.

La Provincia del Neuquén se caracteriza por ser una provincia relativamente joven, se conforma como provincia recién en 1955. Desde su origen se plantea la conformación de un estado provincial con la aparición del liderazgo político representado por el MPN (Movimiento Popular Neuquino), fundado en 1961, que asume un discurso en pos de un federalismo económico y político, contribuyendo a una identidad provincial que aún hoy pervive. (Equipo FACE-UNCo, 2013)

En los últimos 30 años, el crecimiento económico de la provincia se consolida en base a la explotación de recursos hidrocarburíferos, la expansión de los servicios y la reducción de las actividades industriales, lo cual configura un modelo de crecimiento como "exógeno de extracción y servicios" asimilable a un capitalismo de enclave 5 existencia. En tal sentido, aludimos a propuestas escolares en las que circulan discursos y experiencias particulares que habilitan sentidos y modos de ser, estar y habitar. (Proyecto de Investigación C127) 4 El estudio de casos de basa en un diseño de investigación orientado al análisis de las relaciones entre muchas propiedades concentradas en una o pocas unidades. Se realiza un análisis intenso de sus significados con la intención de comprenderlo en su especificidad, para luego, poder realizar una comparación entre ellos. (Archenti, 2007) 5 Extracción del recurso natural hasta el agotamiento, con consecuencias en la estructura del trabajo y en la distribución del ingreso. (Noya y Gerez, 2010) , con fuerte presencia del sector servicios (Noya y Fernández, 2004). Esta situación genera que el estado provincial desarrolle políticas de contención social, así como ser el principal generador de empleo.

Los procesos históricos y económicos dan cuenta que el Estado Provincial adoptó políticas clientelares profundizando un sistema 'dual' 6 Lo interesante es poder analizar cómo se traduce la legislación en las prácticas cotidianas en las escuelas técnicas. Sin embargo, en la provincia de Neuquén, el espacio de las PP se sanciona durante el 2018 en la sociedad neuquina caracterizada por la combinación de un crecimiento económico conjuntamente con procesos de exclusión social representado en el deterioro del mercado de trabajo y el aumento de la pobreza. Es decir, la riqueza económica corresponde a la explotación del petróleo y gas, lo que provoca una alta dependencia de la ganancia que genera este recurso no renovable lo que, a su vez, produce escaza diversificación en los puestos de trabajo.

Según datos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH-INDEC), en el Aglomerado Neuquén -Plottier, durante el tercer trimestre de 2017 casi el 48% de los ocupados se desempeñaba en esta rama de actividad (cuya concentración es tanto para los adultos como para los jóvenes). A este sector le sigue en importancia el comercio (16,8%) y la construcción (8,5%), mientras que el sector primario ocupa el 7,2% de los trabajadores. (Martinez, Garino y Giampaolletti, 2020). Se puede decir que el sector servicios concentra la masa laboral de la provincia. Si bien, la riqueza económica se centraliza en la actividad primaria de la explotación de recursos no renovables, la distribución de la población económicamente activa cubre un bajo porcentaje.

Se parte de la premisa que no es posible formular una función universal y predeterminada de la educación, en relación con el mercado de trabajo, sino que esta función sólo puede ser comprendida a través del estudio de situaciones socio-históricas concretas. Es decir, los discursos que circulan en períodos históricos concretos, dan lugar a propuestas y sentidos que configuran modos de articular la educación y el trabajo de manera específica (Fernández, 2015).

Respecto de las escuelas técnicas en la provincia, sólo cubren el 22% del total de escuelas secundarias. Sin embargo, la matrícula para el 2016 era de 14.843, mientras que en la escuela secundaria común había 33.617 estudiantes (Relevamiento anual 2016, Dirección General de Estadística, CPE). 7 cabo un proceso de construcción curricular en la educación secundaria que propone una 'nueva escuela secundaria'. Debemos señalar que hasta tanto este proceso no esté concluido 8

V. Discusión: Las Prácticas Educativas:

Su Rol Pedagógico En Tres Escuelas Técnicas De Neuquén , y al no haberse transitado en la provincia ninguna de las reformas planteadas en la Argentina desde 1993, las escuelas secundarias se rigen por los planes de estudios del momento de su creación, o con las modificaciones locales que hubieran sufrido (Fernández, Miñana y De Vega, 2020).

Esta situación la veremos reflejada en las escuelas analizadas. Al no estar reglamentada la puesta en acto de las PP al momento de realizar el campo, conlleva diferentes y diversificadas propuestas formativas que quedan supeditadas a cada una de las instituciones. Las normas producen diversos efectos en los sujetos que 'viven' la escuela diariamente, esto implica diferentes modos de apropiación de la misma, La escuela técnica presenta ciertas especificidades que la hacen singular en el sistema educativo de nivel medio en el país. Por un lado, presenta distancias sustantivas entre la racionalidad educativa y la racionalidad productiva que domina esta modalidad. En este sentido, Gallart (1985) afirma que las escuelas técnicas se configuraran con mayor semejanza al resto de las escuelas que a organizaciones productivas con otras lógicas, siendo su especificidad la presencia de un taller y laboratorio que marcaban la escisión entre la teoría y la práctica y que la superación de esta fractura constituya una tensión en la educación técnica.

Por otro lado, respecto de la formación de la escuela técnica, la provisión de profesionales medios caracteriza este nivel, cuya certificación habilita a sus egresados no sólo a continuar estudios superiores, sino al ingreso al mercado de trabajo. "Con contradicciones y dificultades organizacionales, la escuela técnica ha permitido el desarrollo de una formación general tecnológica y de amplia aplicación, así como específica para el desempeño de ocupaciones variadas en la fábrica" (Spinosa, 2011: p70). Como tal, los debates en esta formación giran en torno sobre la teoría y la para la homologación de los planes de estudio y validación de los títulos de nivel medio técnico. 8 El proceso de construcción curricular provincial ha generado un primer documento curricular que implica el diseño curricular para los tres primeros años (Ciclo Básico Común) de la escuela secundaria a partir de la Res. CPE Nº 1463/18. A fines de agosto de 2019 se aprobó el diseño curricular para el ciclo orientado a partir de la Res 1044 y 1045 para el ciclo orientado de la Modalidad Técnico Profesional y la Res. 1046 para el ciclo orientado de la Modalidad de Jóvenes y Adultos. Se prevé la implementación de este nuevo diseño curricular a partir del ciclo lectivo 2020.

práctica, entre saberes generales y específicos, entre otros. La discusión sobre los saberes del trabajo también lo referenciamos en el proceso de implementación de las prácticas educativas.

Las características que a continuación presentamos son de tres escuelas técnicas donde se ponen en juego las principales dificultades en el desarrollo de las prácticas educativas. A continuación caracterizamos las instituciones seleccionadas 9 La escuela 3 es una institución técnica de modalidad Agrotécnica ubicada en las cercanías de la capital neuquina, en una zona que históricamente tuvo un predominio agropecuario. Cuenta con más de 400 estudiantes (al momento de realizar el campo), y el título que brinda es el de técnico agropecuario con orientación vegetal o animal. Los orígenes de la institución respondían al programa EMETA implementado en Neuquén en 1987 y desarrollado a través de la creación de una escuela de enseñanza secundaria de orientación específica y cinco puestos de educación no formal : La escuela 1 se crea en 1992. Es una escuela secundaria técnica pública que otorga como única titulación la de Técnico en Química. Se ubica al oeste de la ciudad de Neuquén, y recibe estudiantes de los barrios aledaños de la ciudad. Cuenta con una matrícula de 709 estudiantes a la hora de realizar el trabajo de campo. Asimismo, la escuela contaba con pocas plazas para la realización de las prácticas educativas. La directora lo vincula al cambio en la normativa y a la modificación en el convenio colectivo de trabajo del sector petrolero. La única institución con la que tienen alguna relación con el mundo del trabajo, es una empresa de servicios petroleros. El espacio privilegiado en fomentar la experiencia de la práctica educativa se vincula con el laboratorio.

La escuela 2 está ubicada en la ciudad de Neuquén Capital y constituye una de las más antiguas de la localidad, su creación data de 1949. Ofrece tres especialidades: electromecánica, mecánica y construcciones. Alberga a más de 1200 estudiantes y funciona en tres turnos: mañana, tarde y vespertino. La especialidad más requerida, en la población estudiantil, es técnico electromecánico por su vínculo en la inserción laboral de los/as egresados/as con el sector hidrocáburífero. Esta escuela cuenta con un 'proyecto de pasantías' desde hace más de 10 años. Un aspecto a destacar, es que no lo realiza la totalidad de los estudiantes, sino que depende de las plazas que se consigan y los convenios con los entes y empresas receptoras.

en diferentes puntos de la provincia. La modalidad por la cual se implementa el programa EMETA en la provincia es la conformación de unidades didáctico-productivas 11 a) Dificultades en la generación de convenios y gestiones burocráticas

. En principio se planteó por fuera del sistema educativo, con características propias (por ejemplo, el plantel de la escuela tenía mayor carga horaria que otras), con la intención de articular con el sector agropecuario. Sin embargo, en el año 1994 se interrumpe esta primera experiencia de la EMETA (continuando los puestos de capacitación dentro de la educación de adultos/ profesional), y entre esta fecha y abril del 1996 se realiza un plan de adecuación a las normas vigentes de las escuelas dependientes de Consejo Provincial de Educación.

Mientras que las escuelas tradicionales producto del CONET ofrecen especialidades orientadas más al sector hidrocarburífero, la tercera se vincula netamente al sector agropecuario.

Algunos aspectos que se ponen en discusión en la puesta en acto de las prácticas educativas en estas escuelas analizadas son: la generación de convenios con entidades; demoras por gestiones burocráticas y los saberes puestos en juego en el espacio de la práctica. A continuación se desarrollan estos aspectos.

La práctica educativa que se visualiza en las escuelas analizadas es la pasantía como práctica fundamental en el proceso de formación de los estudiantes. Alguna de las dificultades que se observa, en primera instancia, es no contar con empresas receptoras que alberguen a los estudiantes, por otro lado, las tensiones y las reglas de juego que se perciben en la relación con las empresas receptoras de estudiantes. En palabras de la directora de la escuela 1:

Hubo un tiempo que teníamos apertura a varias empresas, en su momento teníamos a pasantes en varias empresas petroleras pero de pronto no teníamos más, o sea nadie quería, si vos llamabas nadie quería saber nada entonces a raíz de lo que se viene trabajando de nación de la ley de educación que tiene que ver con que la escuela pueda tener empresas que reciban a pasantes dentro de su armado y que hemos digamos participado de charlas a donde uno puede llegar a consultar qué pasa con los pasantes. A mí me llamaba la atención por qué no tenemos ninguna empresa que nos reciba, por un lado fue de conocimiento que los terciarios, la misma empresa te lo dice, los terciarios pelean para que no te reciban que la empresa no reciba chicos de 11 A fines de los años '80 se lleva adelante ciertas políticas de regionalización como el EMETA (Programa de expansión y mejoramiento de la educación técnico agropecuaria) en la provincia. Para su análisis se recomienda ver Martinez, S (2016). secundario, quieren tener solamente el mercado ellos, eso me lo dijeron a mí la misma gente de la empresa pero por otro lado donde yo te decía que uno puede llegar a tener otro tipo de consulta nos comentaron que los problemas que había ocurrido que en su momento los sindicatos presionaron para que los pasantes fueran o rentados o fueran recibidos al año siguiente como parte del staff. (M. Salcedo 12 El peso que tienen las empresas en la puesta en acto de la pasantía es muy alto ya que determinan la cantidad de plazas disponibles, su duración y condiciones. A su vez, esta situación tensiona con los postulados en la norma nacional y la generación de convenios por parte de la escuela con las empresas. Desde lo legal se promociona, pero desde lo real, existen dificultades concretas en sortear los lugares para realizarlos. Otro condimento que menciona la entrevistada son los institutos terciarios, quienes pelean los lugares en las instituciones, es decir, intentan monopolizar la tenencia de empresas para sus alumnos. En esto se deja entrever que existen cupos para los terciarios en detrimento de los secundarios, habría que profundizar los argumentos que se esgrimen respecto de este tema, ¿tienen otro 'status'/intereses los pasantes terciarios? Consideramos que sí, ya que los terciarios que existen en la ciudad de Neuquén son instituciones privadas que pujan por sus intereses, en tanto son servicios que ofrecen a la población donde las pasantías son inherentes a la formación que brindan , comunicación personal, 24 de agosto de 2015). 13 Nosotros tuvimos un contrato de pasantía, pueden ser rentadas o no. ¿Por qué pueden ser rentadas? No es porque el alumno busque ganar dinero, es para solventar los gastos de traslado, los gastos mínimos importantes. Que tenga esta primera aproximación a lo que es el mundo laboral en su especialidad. No va a esa empresa a barrer, a correr, a tirar cajas, va a ver . Otro ingrediente a tener en cuenta es que, hacia el interior de la empresa, está la presión sindical para que los pasantes sean pagos y que luego pertenezcan al staff. Cuestión que se pone en tensión con la figura legal de pasantías no rentadas. De este modo, queda supeditado a la escuela 'hacerse cargo' de conseguir lugares, plazas, vacantes, entonces, ¿qué pasa entre lo reglamentado y lo que acontece en las escuelas? En este sentido, la escuela debe formar su propio camino para conseguir convenios con instituciones para poder realizar pasantías (Fernández, 2019). Esta dificultad también es visualizada en la escuela 2. En palabras del Director: 12 A los fines de preservar el anonimato y confidencialidad de las personas, se cambiaron sus nombres. 13 Tales como institutos de formación que ofrecen carreras cortas ligadas al ámbito del petróleo. como es una empresa, cómo se aplica en la realidad. Pero nosotros somos una escuela y somos docentes que estamos acostumbrados al tema de la pasantía. Bueno, entonces volviendo, no es lo mismo hace años donde había empresas nacionales, donde había un convenio tácito, que es lo que se propone ahora para el año que viene a nivel nacional desde el gobierno nacional, de empresas nacionales con las escuelas para vincular este tema de la escuela y el mundo del trabajo. Después cuando las empresas se privatizaron nosotros nos costaba no solo que no nos venían a pedir, queríamos insertarlos en el campo del trabajo y nos costaba, porque no habían requerimientos. En Neuquén particularmente, y en esta escuela particularmente, por la historia que tiene y por, por todos los antecedentes que tiene, desde hace un tiempo atrás se empezó a pedir técnicos sobre todo en mecánica y electro mecánica. Desde las empresas la necesidad, sobre todo las vinculadas a petróleo, a servicios de petróleo. (H. Pérez, comunicación personal, 5 de septiembre de 2017).

En primer lugar, el director plantea que las pasantías pueden ser rentadas o no, sin embargo hay un interés e iniciativa por ser rentadas para solventar gastos mínimos del estudiante. Al ser rentada, ¿qué vínculos se generan entre el pasante y el empleador? ¿Desde qué normativas específicas se sostienen estas prácticas? Asimismo el entrevistado plantea ciertos sentidos sobre lo que es la pasantía, haciendo una distinción entre una tarea en el que no se necesiten saberes específicos con aquel que requiere una lectura necesaria de la empresa. En este sentido, podemos asociar la idea de que la pasantía no es 'mano de obra barata' donde el estudiante sólo utiliza su fuerza de trabajo en tareas que no requieren cierto saber técnico.

A su vez, el director esboza ciertas dificultades en conseguir plazas en las empresas. Respecto a esto, realiza una comparación entre el pasado, donde el vínculo que generaba la escuela era con empresas nacionales, con la actualidad, donde la generación de convenios son con empresas privadas, donde aduce que no cuentan con requerimientos específicos, ¿qué significa esto? Del mismo modo, plantea la dificultad en que las empresas no demandan o requieren de estudiantes técnicos. Sin embargo, esta situación se modificó en la actualidad, donde necesitan estudiantes en empresas ligadas al ámbito petrolero. Al revertirse esta situación, hoy parecería existir más plazas para realizar las prácticas, pero parecería que la variable predominante son las necesidades de las empresas, cuando ellas necesitan, la escuela abre el juego para realizar las prácticas (Fernández, 2019).

En el caso de la escuela 3 también se pone en tal de juicio los trámites necesarios que la escuela tiene que realizar para llevar a cabo la práctica: Cuando terminan esos tres, van otros tres chicos, y ellos van rotando, en este momento arrancamos con las pasantías tarde, porque bueno, siempre está el tema de, se choca con todos los problemas legales de seguros y todo, entonces hasta que la Dirección pregunta en el Consejo lo que corresponde, si está todo habilitado, si los contratos, los convenios están bien, son válidos y todo, llegamos por lo menos hasta mitad de año haciendo todo eso, se van estirando y, es una pena, casi la primera mitad del año se podría aprovechar para otra pasantía. (N. Ramírez, comunicación personal, 15 de noviembre de 2017).

El entrevistado explicita las dificultades que debe sortear al momento de iniciar tales prácticas que tiene que ver con cuestiones legales: los seguros de los estudiantes y la habilitación de los convenios realizados. Estos inconvenientes hacen que demore la entrada de los estudiantes y da cuenta de las intervenciones de las diferentes instituciones involucradas: escuela, consejo de educación e institución receptora. Esto demuestra las 'demoras' en la entrada a las prácticas.

La existencia del técnico como figura profesional, como perfil y categoría, se realiza en función de un atributo importante, dado por una forma de conocimiento particular del mundo material y productivo, particularidad que es denominada 'conocimiento técnico'. (Spinosa, 2011) El conocimiento técnico es la 'vedette' de la escuela técnica, el tema es analizar cómo se configura esta producción de conocimiento. De esto subyace que en las escuelas técnicas, se presenta de manera diferente el dominio de dos racionalidades y lenguajes que, según Spinosa (2011), caracterizan la formación del técnico. Por un lado, el saber hacer propio de los operarios y por otro, el saber teórico-conceptual característico de los ingenieros que otorga al técnico una versatilidad valorada en las organizaciones productivas.

Como tal, en este apartado analizamos aquellos saberes que se tornan significativos en función de las especialidades trabajadas, a partir de la circulación y modos de apropiación por parte de estudiantes y docentes respecto de las dificultades como de los desafíos en la formación del técnico.

Con respecto a la escuela 1, el espacio del laboratorio constituye la práctica formativa de acercamiento y como formador para un trabajo, en tanto brinda una mayor especificidad en cuanto al manejo de materiales y contenidos brindados en la trayectoria de la formación. El tránsito por este espacio otorga la combinación de saberes teóricostecnológicos como prácticos.

Capacidad para trabajar en un laboratorio, tener notas adecuadas, buenas notas porque siempre se orientó al alumno que vaya a ser sus prácticas en una empresa, dependiendo de las notas, si no tenías buenas notas, la mayoría no hacía las pasantías, entonces era como una recompensa que todo el mundo lo deseaba porque era abrirte las puertas a trabajar después que te sirve para ponerlo en tu currículum, entonces las notas eran importantes (?) después estos conocimientos te ayudan para desempeñarte en el manejo de un laboratorio, el cuidado, la seguridad porque las empresas piden mucho la seguridad, E: y lo de la seguridad que sería? A: la seguridad en el laboratorio tenes que tener una serie de cosas que tenes que tener cuidado para no cortarte como los ácidos, los reactivos y eso te lo enseñan en la escuela, hacen mucho hincapié pero en el trabajo es más todavía porque se trabaja con la seguridad, entonces que vos ya tengas una base de seguridad y que no te tengan que andar atrás, para la empresa es beneficioso y para vos también porque vos ya sabes lo que tenes que hacer. (Egresada-informante clave. C, Castillo, comunicación personal, 20 de noviembre de 2015).

Aportes que refieren no sólo a conocimientos específicos sino aquellos saberes 'necesarios' en el desempeño en un laboratorio: saberes técnicos y las normas de seguridad. Normas que se pueden asociar al reglamento del laboratorio, aspectos que la entrevistada destaca como aquello que 'sabes lo que tenes que hacer'. En este sentido estos aportes son destacados en función de las demandas de las empresas, y que son aspectos que se aprenden en la escuela y en la empresa. En este caso, la entrevistada se focaliza en el dominio técnico y práctico por el hecho de 'estar' en el laboratorio, no es un espacio más en la escuela, sino 'el espacio' propicio para la formación del técnico donde se pone en juego las destrezas y los conocimientos. En tal sentido, la escuela produce diversos saberes donde los sujetos se apropian de diversos modos frente a la propuesta escolar.

Por otra parte, en la escuela 2 se destacan los saberes técnicos necesarios en el espacio de las prácticas:

Por ejemplo, ahora tengo dos chicos que están participando de una pasantía en una tornería "Raúl Alemani" se llama la tornería y ellos están cumpliendo la función de dibujante, están dibujando, necesitaban chicos para que dibujaran piezas mecánicas para luego ser creadas en el torno "CNC" entonces acá tenemos el taller, los chicos también tienen tornería, la tornería manual y la de "CNC" entonces ellos saben manejar los tornos, también tienen dibujo saben dibujar, también tienen Autocad también saben usar el programa Autocad, entonces que hicimos, proponemos a los chicos de 6to de mecánica, porque estamos hablando de los que tienen que dibujar piezas mecánicas, entonces ya ahí seleccionamos la especialidad que es mecánica, porque electro no lo ve y construcciones tampoco. (N. Fernández, comunicación personal, 12 de septiembre de 2017).

Las expresiones vertidas por la encargada de pasantías dan cuenta de los conocimientos técnicos necesarios para el trabajo que se necesita, en este caso se hace mención a la importancia del uso en la programación de piezas. Conocimientos propios que se trabajan en la especialidad mecánica. Asimismo se resalta la importancia del taller y los trabajos realizados en el mismo, por ejemplo el uso del torno. En tal sentido, un estudiante plantea lo siguiente: "Por ejemplo nos enseñan a usar digamos en taller distintos elementos, máquinas, que en otras escuelas no hay o no están digamos dedicados a esos temas, al taller digamos, para mí puede ser eso". (Estudiante 6° año, grupo focal, 26 de octubre de 2017). En este caso se destaca la importancia del taller, del espacio de la práctica, propia de la escuela técnica que hace la distinción con una escuela común que no posee este formato específico. Aquí subraya el uso de máquinas específicas.

En el caso de la Escuela 3, el docente a cargo de las pasantías plantea la experiencia de estudiantes en su paso por esta experiencia: Casi de colaboradoras cuando en realidad tenían que ser las principales, y bueno fueron hacer pasantías justamente esas dos chicas a una granja avícola a donde tuvieron que vacunar siete mil pollitas en el piso, hicieron un trabajo muy fuerte, muy pesado, estuvieron mucho tiempo trabajando y bueno, quedaron impactadas por eso, "profe la verdad es impresionante la cantidad de animales" , como no podían creer y además llegaron a su límite físico estaban agotadas, nunca habían estado así de agotadas. (N. Ramírez, comunicación personal, 15 de noviembre de 2017).

Aquí se plantea los saberes puestos en juego en las pasantías, describiendo el trabajo forzoso que deben de cumplir, lo que imprime también la cantidad de animales con los que tienen que trabajar, con lo cual, la sensación de cansancio y los límites de la capacidad física se ponen en juego. A su vez nos preguntamos, ¿corresponde que las estudiantes realicen estos tipos de trabajo? Los recursos materiales son diferentes con los aportados por la escuela, que quizás cuentan con el trabajo con pocos animales.

Asimismo, en líneas generales, en las escuelas analizadas se aborda la idea de capacidades puestas en acto en las prácticas educativas. Las capacidades se entienden como aquellos saberes y destrezas que el sujeto pone en situación real de trabajo. Maturo (2017) señala, a partir de los lineamientos de la normativa vigente (res. CFE 261/06), algunas definiciones sobre las 'capacidades profesionales' en las escuelas técnicas:

De esta manera, la formación de capacidades profesionales en los alumnos de la escuela técnica está estrechamente ligada al conocimiento y consideración sobre los requerimientos del mundo del trabajo en términos de competencias profesionales; es decir en términos de lo que los sujetos ponen en juego en "situaciones" de trabajo, lo que un profesional puede y es capaz de hacer para que un trabajo sea bien hecho a través de la movilización de saberes complejos. (Maturo, 2017; p 6) Esta perspectiva de análisis, desde los lineamientos normativos, señala la idea de formar sobre capacidades para intervenir y actuar en el contexto de la producción, como un punto de llegada, como dato 'dado' desde el sistema educativo (Figari, Spinosa, Testa, 2011). En este sentido, no existen procesos de reflexión sobre los aprendizajes en las escuelas ni su importancia en las trayectorias de los sujetos, sino que se atiende a los resultados que el sistema educativo forma a través de la adquisición de ciertas 'capacidades'.

Consideramos que poner en situaciones específicas a los estudiantes, ya sea a partir del taller, del espacio del laboratorio, en una productora, etc., contribuye a que los mismos puedan reflexionar sobre sus propias trayectorias educativas y vincular aquellos saberes impartidos, lo que provoca la significatividad de los mismos en su tránsito escolar.

En el primer apartado dimos cuenta de las normativas que regulan la ETP, en especial, aquellas referidas a las PP y las pasantías. Como tal, el sector empresario cobra fuerza en la formación de las trayectorias estudiantiles. Asimismo, el peso que tienen las empresas en la puesta en acto de la pasantía es muy alto ya que determinan la cantidad de plazas disponibles, su duración y condiciones, aspecto que se señala como dificultad a trabajar en las escuelas analizadas.

En el segundo apartado, en las voces de estos actores institucionales (docentes y estudiantes), se demuestra el lugar y acercamiento de la escuela con el mundo del trabajo y el carácter dialéctico que adquiere la relación entre educación y trabajo; lo que permite reflexionar en dichas esferas que históricamente configuran objetivos y racionalidades diferentes y por tanto conflictivas y de mutua determinación (Testa, J; Figari, C; Spinosa, M; 2000).

De este modo, las escuelas gestionan los emergentes cotidianos de diversos modos. Como vemos, la gestión escolar tiene una complejidad e implica una comprensión especifica en función de la idiosincrasia propia de cada institución, y cómo 'resuelven' sus contingencias diarias. En esto, observamos que existen puntos de encuentro. A saber, aquello aspectos ligados a la puesta en acto de las pasantías que refieren a las vacantes/plazas que se consiguen en las instituciones receptoras, esto genera otra discusión interna: ¿cuáles son los criterios en la designación de estudiantes para llevar a cabo tales prácticas? lo que marca diferentes trayectorias formativas y genera desigualdades en las 'chances de vida' 14 Existen disputas acerca de los saberes del trabajo dentro del sistema educativo que se derivan de las discusiones epistemológicas acerca de qué educación para qué trabajo y para qué proyecto de país interpela la mirada en la formación de los sujetos en contextos situados. En tal sentido, en este trabajo, se puso en evidencia los saberes del trabajo que se desarrollan en el espacio de la práctica. En tanto de los jóvenes. En efecto, Jacinto (2006) afirma que entre los riesgos que implican las pasantías cuando no están adecuadamente encuadradas dentro de los programas formativos, se señalan: poco contenido formativo, falta de seguimiento y supervisiones de parte de las entidades educativas y las propias empresas, poca claridad sobre el plan de pasantías.

Consideramos que el 'estar en situación' permite a los estudiantes situarse y ubicar los saberes impartidos por la institución, donde se destacan los saberes técnicos propios de la especialidad, donde se pone en evidencia la capacidad institucionalizadora que promueve la escuela en la adquisición de ciertos saberes y capacidades profesionales. Modos de acercamiento particulares que hacen a la formación del técnico, con sus alcances y límites. En tal sentido, en las propuestas educativas se entrelazan actores, formas de organización, relaciones de fuerza que dan fisonomía a las trayectorias estudiantiles en tanto se evidencia la disputa por los saberes: su construcción, valorización y reconocimiento así como su apropiación posible. En tal sentido, Spinosa (2006) afirma:

Replantear el sentido de los saberes del trabajo al interior del sistema educativo implica necesariamente analizar la relación entre teoría y práctica; entre actividades de transformación del mundo y de transformación de los sujetos que las realizan; entre experiencia y razón, lo cual nos sitúa en un plano epistemológico que no es posible obviar en el debate (pp. 6) 14 Si planteamos la desigualdad en términos de diferentes condiciones, posibilidades y/u oportunidades de los sujetos en distintas situaciones de existencia o de acceso a ciertas experiencias, nos remite a pensar en la misma como "chances de vida" diferentes que muchas veces no se encuentran equitativamente distribuidas. (Informe final, PAV 180, 2007) formación, se pone al descubierto aquellos saberes y valoraciones de la escuela técnica. Como sabemos, la formación del técnico impacta controversialmente en el contexto socio productivo en el que se enmarca, con lo cual, la formación para el trabajo en las escuelas técnicas constituye su punto de inflexión.

De esta manera, se desarrolla un proceso complejo de luchas y negociaciones por los sentidos que se desprenden entre la norma y lo que acontece en las escuelas. Como observamos, el espacio de las prácticas es altamente dependiente de los vínculos con sectores productivos que cada institución establece en función de la amplitud y apertura del mercado laboral, de la legislación vigente, lo que tiende a reproducir la fragmentación del sistema escolar en la modalidad.